Вы читаете книгу «Основы детской нейропсихологии» онлайн

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в связи с интенсификацией и цифровизацией процесса обучения, внедрением инклюзивного образования, ростом числа детей с особыми образовательными потребностями все более остро встает проблема коррекционно-развивающей работы и профилактики учебных проблем. К сожалению, абсолютно здоровыми можно назвать лишь 10 % современных первоклассников, а с годами обучения эта цифра неуклонно снижается. Около 25-30 % обучающихся начальной школы не справляются с учебной программой и требуют специализированной психолого-педагогической, коррекционной и медицинской помощи. В связи с этим, необходимым является изучение глубинных механизмов, лежащих в основе нарушения психического развития.

Чтобы выстроить эффективную программу помощи ребенку с трудностями обучения и развития недостаточно владеть только методикой обучения конкретным дисциплинам. Преобладавшая в прошлом концепция «натаскивания» на результат сейчас противопоставляется компетентностному подходу. Это означает, что современный педагог, психолог и родитель должны иметь представление о том, чего не хватает ребенку для успешного овладения жизненными и образовательными компетенциями. Нейропсихологический подход является тем ключом, который может помочь проанализировать механизмы индивидуальных трудностей ребенка и успешно их преодолеть.

В данном пособии раскрываются основы современных взглядов на нейрофизиологические причины нарушений психического развития в детском возрасте, а также освещаются широкие диагностические и коррекционные возможности, которыми располагает практическая детская нейропсихология. Основная цель пособия – показать, как можно использовать знания о принципах функционирования нервной системы в образовательном и психокоррекционном процессе с различными категориями детей.

Раздел 1. Введение в нейропсихологию детского возраста

.1.

Определение нейропсихологии как науки. Предмет, цели и задачи дисциплины

Одна из наук, изучающих связь между детерминантами высших психических функций и различными уровнями организации человеческого мозга, самого совершенного творения природы, является нейропсихология.

Нейропсихология – отрасль психологии, изучающая взаимосвязь между отдельными психическими процессами и структурами центральной нервной системы, используя в качестве источника получения информации органические поражения мозга.

В общем виде нейропсихология рассматривается как наука о взаимосвязи отдельных мозговых систем и поведения. В этом смысле нейропсихология близка к другой науке о соотношении мозга и психики – психофизиологии.

Психофизиология – наука, изучающая физиологические механизмы субъективных психических явлений, состояний и индивидуальных различий. Несмотря на близость понятийного аппарата и общий объект изучения, акцент в нейропсихологии смещен в большей степени на практические задачи выявления и описания нарушений психической деятельности в результате мозговых дисфункций, а также разработку методов и способов их восстановления. Психофизиология же занимается общими вопросами взаимоотношений (взаимовлияний) организма и сознания, используя модель здорового организма.

Объект нейропсихологии – головной мозг больного человека, пораженный в результате травм, кровоизлияний, опухолей, наследственных и приобретенных аномалий.

Предмет нейропсихологии – взаимосвязь отделов мозга и мозговых структур с реализацией психических процессов, психическими состояниями и индивидуальными особенностями личности, а также изменения, которые происходят с психикой в результате повреждения или недоразвития головного мозга.

Целью нейропсихологии является исследование мозговых механизмов психической деятельности человека с использованием психологических методов для диагностики очаговых поражений мозга.

Изначально нейропсихология формировалась как практико-ориентированная область, направленная на решение конкретных клинических проблем и эта практическая направленность находит отражение в ее задачах.

Основными задачами нейропсихологии являются:

Изучение характеристик психических процессов при локальных поражениях мозга, что позволяет определить, какие мозговые структуры связаны с данной психической деятельностью.

Проведение нейропсихологического анализа, что позволяет выявить общие структуры, участвующие в различных психических процессах.

Ранняя диагностика очаговых поражений мозга.

Разработка способов восстановления нарушенных или утраченных психических функций.

Центральной задачей нейропсихологического исследования является определение качественной специфики нарушения, а не только констатация факта расстройства той или иной функции.

Одной из важнейших областей прикладной нейропсихологии следует считать интенсивно развивающуюся в последние годы нейропсихологию детского возраста, тесно связанную с проблемами медицинской реабилитации и образования, в том числе специального (дефектологического) направления образования.

Нейропсихология детского возраста – специальная область нейропсихологии, наука о становлении и нарушениях мозговой организации психических процессов в онтогенезе.

В последнее время она приобретает все большую актуальность в связи с ростом числа аномалий психофизического развития, появлением большого количества детей с трудностями обучения и нарушениями эмоционально-волевой сферы. Нейропсихология используется как прикладной метод синдромного анализа нарушений психической деятельности у детей, связанного с дефицитом или несформированностью той или иной мозговой функции (А.В. Семенович, 2002).

Ж.М. Глозман (2009) приводит следующее определение детской нейропсихологии: «это область нейропсихологии, изучающая взаимосвязь социального функционирования (поведения и обучения) ребенка с формированием его психических функций и личности, с развитием мозга в норме и патологии».

В отношении детского возраста нейропсихология решает целый ряд специфических задач:

Определение особенностей развития нервной системы в онтогенезе, взаимосвязей ее развития с формированием психики.

Выявление патогенетических механизмов отставания или асинхронии в психическом развитии ребенка, синдромов и нейропсихологических факторов отклоняющегося развития;

Определение первичных звеньев в структуре дефекта ребенка с ОВЗ;

Дифференциальная диагностика органических и психогенно-обусловленных нарушений развития;

Определение зоны ближайшего развития ребенка;

Выявление сильных и слабых сторон развития высшей психической функции (ВПФ);

Построение индивидуального коррекционного маршрута;

Разработка рекомендаций для сопровождения образовательного процесса, воспитания и развития ребенка с нарушениями развития.

Современная детская нейропсихология имеет обширные междисциплинарные связи с такими науками о человеке, как нейробиология, нейроанатомия, биохимия, невропатология, психогенетика, психофизиология, клиническая психология, общая и возрастная психология, педагогика, дефектология, логопедия и рядом других дисциплин (рис.1).

Рис. 1. Междисциплинарные связи нейропсихологии

Можно заметить, что нейропсихология находится как бы на стыке между двумя научными направлениями: медико-биологическим и психолого-педагогическим. Из первого направления берутся основные теоретические предпосылки науки, богатый исследовательский материал, касающийся функционирования нервной системы в норме и патологии. Вторая область привнесла знания о психических явлениях и закономерностях их становления, использования методов изучения психики человека.

Период детства имеет выраженную специфику и отличия от взрослого возраста, которая заключается в непрерывном изменении и усовершенствовании тех процессов, которые являются базисными для психических проявлений маленького человека. Мозг ребенка все время растет, его отличает огромный запас пластичности и возможностей для компенсации таких дефектов, которые не под силу преодолеть в более старшем возрасте. В связи с этим, возникла потребность в специалистах, глубоко понимающих специфику проблем развития когнитивной сферы ребенка и их взаимосвязь с функционированием его мозга.

Детский нейропсихолог – специалист, который определяет дефицитарные зоны в развитии психики (синдромы) и с помощью специально подобранной системы коррекции «подтягивает» развитие мозга ребенка, стараясь максимально развить или компенсировать слабые звенья высших психических функций.

Причинами обращения к детскому нейропсихологу могут быть:

Определение уровня развития ребенка (пример: готовность к школе)

Выяснение причин нарушений в поведении и ежедневном функционировании

Выяснение причин школьных трудностей

Уточнение диагноза

Помощь педагогам и другим специалистам в построении маршрута коррекции

Контроль динамики лечения, коррекции, развития

Приведем пример жалобы, с которой к специалисту мог бы обращаться родитель ребенка:

«Мой ребенок учится в третьем классе. Он неусидчив, постоянно отвлекается, не может и пяти минут усидеть на месте. Учитель постоянно жалуется на его поведение. Он как будто не слышит замечаний и все время нарушает дисциплину. Кроме того, он плохо читает и пишет с ошибками: зеркально переворачивает буквы, путает слоги, хотя правила знает хорошо…».

«Не знаем что делать с ребенком. Он рассеянный, в школе все время «считает ворон», не успевает писать контрольные и диктанты, очень медлительный и быстро устает. Внимания за уроками хватает буквально на 5 минут…»

В подобных случаях цель обратившегося за помощью родителя (или педагога) – выяснить причину проблем ребенка и способы устранить имеющиеся нарушения в поведении и обучении. Для учителя или родственников ребенка в данном случае может быть совсем не очевидно, что имеющиеся трудности связаны с определенными мозговыми дисфункциями, связывая проблему с педагогической запущенностью или характером ребенка. Заблуждения окружающих, в таком случае, могут сильно навредить психическому статусу, самооценке ребенка и усугубить имеющиеся объективные проблемы со здоровьем.

Возможно также обращение к специалисту с целью определить актуальный уровень развития ВПФ и психофизической готовности ребенка к обучению в школе. В основе готовности к школе кроме навыков и знаний ключевую роль играет способность нервной системы переносить интеллектуальные нагрузки, умение контролировать собственное поведение, слушать и слышать что говорит взрослый, следовать инструкции. Все эти процессы развиваются благодаря созреванию корковых и подкорковых систем головного мозга. Степень зрелости и готовности данных областей мозга к обучению может помочь оценить нейропсихологический анализ.

Детская нейропсихология имеет непосредственную связь со специальной психологией и дефектологией, что находит практическое применение в области диагностики и реабилитации детей с нарушениями развития. Чаще всего, это нарушения по типу задержек психического и интеллектуального развития, расстройств аутистического спектра, детского церебрального паралича и специфических нарушений учебной деятельности (дислексия, дисграфия, дискалькулия). Также нейропсихологическая помощь требуется пациентам, перенесшим черепно-мозговые травмы и другие неврологические нарушения различного генеза. В этом случае цель работы специалиста – поиск альтернативных имеющимся, более эффективных средств абилитации, реабилитации и коррекции состояния психики. На основе знаний о развитии мозга и его функциях, специалисты разрабатывают методы ранней диагностики и индивидуальной коррекции развития у детей с различными расстройствами. Например, в случае детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) могут использоваться комплексные программы коррекции, включающие медикаментозную терапию, образовательную работу и психологическую коррекцию.

При этом важно понимать, что нейропсихолог вносит лишь определенный вклад в общую слаженную работу междисциплинарной команды (невролог, психиатр, логопед, дефектолог, психолог, социальный педагог и др.), но не способен полностью ее заменить. В область профессиональной компетенции детского нейропсихолога, как и любого психолога, не входит назначение каких-либо лекарственных препаратов и физиотерапевтического лечения.

Таким образом, детская нейропсихология определяется как специфическая область психологической науки и практики, направленная на выявление и коррекцию причин аномалий в развитии ребенка. Нейропсихологический метод обследования позволяет определить недостаточность работы определенных зон мозга, раскрыть причины неуспеваемости детей в школе, наметить пути преодоления этих трудностей.

.2.

Исторический экскурс

Нейропсихология как наука о возможностях и организации психических процессов на основе их нейрофизиологических коррелятов начала развиваться еще в конце XIX века. Однако первые более или менее систематические исследования в этой области появились только в середине XX века и связаны с развитием психологии, нейрофизиологии и медицины.

Условно можно выделить 4 периода в развитии нейропсихологии как научной области:

1) Доклассический период (до 1861 г.);

2) Классический период (1861-1945);

3) Исследовательский период (1945-1975);

4) Современный период (с 1975 года по настоящее время).

Доклассический период

Этот период начинается с первых упоминаний о когнитивных изменениях, связанных с повреждением головного мозга, которые описывали еще древние египтяне около 3500 года до нашей эры. Древние греки (Аристотель, Гипократ, Галлен) предполагали, что именно мозг является вместилищем разума и души человека. Одновременно с этим, в Южной Америке практиковали трепанацию черепа как профилактику головных болей и психических заболеваний, эпилепсии.

В Средневековой Персии Авиценна (Ибн-Сина) составлял подробные справочники о переломах черепа и их хирургическом лечении. Около 1000 года Аз-Захрави, живущий в Исламской Иберии, обследовал неврологических пациентов и проводил хирургическое лечение травм головы, переломов черепа, травм позвоночника, гидроцефалии, субдуральных выпотов и головной боли. Между XIII и XIV веками Мондино де Луцци и Гвидо да Виджевано были написаны первые в Европе учебники по анатомии, которые включали описание мозга. В эпоху Возрождения исследователи подробно исследовали анатомию нервной системы. Везалий предположил, что мозг состоит из семи пар «мозговых нервов», каждый из которых выполняет специализированную функцию. Другие ученые продолжили работу Везалия, добавив свои собственные подробные зарисовки человеческого мозга, так, широко известны анатомические гравюры Леонардо да Винчи (рис. 2).

Рис. 2. Зарисовки Леонардо да Винчи

В эпоху научной революции французский философ и ученый Рене Декарт разрабатывает первые предпосылки рефлекторной теории. Декартом представлена идея о «животных духах», которые обеспечивают реакцию на внешние раздражители. Он был убежден, что разум контролирует поведение тела (и личность), но также и тело может оказывать влияние на разум, что называется дуализмом. Декарт выдвинул гипотезу о том, что какая-то часть мозга служит связующим звеном между душой и телом, и выделил шишковидную железу в качестве связующего звена. Эта идея повлияла на дальнейшие взгляды на взаимоотношения мозга и психики.

В середине 17 века Томас Уиллис внес еще один крупный вклад в область нейропсихологии. Именно Уиллис ввел в обиход слова «полушарие» и «доля», когда речь идет о мозге. Он был одним из первых, кто использовал слова «неврология» и «психология». Отвергая идею о том, что люди были единственными существами, способными к рациональному мышлению, Уиллис предположил, что высшие структуры отвечают за сложные функции, в то же время как низшие структуры отвечают за функции, аналогичные функциям животных, состоящие в основном из реакций и автоматических откликов.

Открытия анатомов и медиков XIX века укрепило представление о мозге как о материальном субстрате психических процессов. Интересен случай, описанный американским доктором Джоном Харлоу в 1848 г. как «прохождение лома через голову». Его пациент по имени Финеас Гейдж получил производственную травму, лишившись части лобных долей мозга (рис.3), но при этом выжил и не утратил интеллектуальные способности, однако были отмечены изменения личности и поведения пациента. Данный случай можно считать началом описательной нейропсихологии и серьезным толчком для нейронаук в целом.

Рис. 3. Череп и фотография Финеаса Гейджа с железным ломом, нанесшим травму

Заканчивается доклассический период теорией отца френологии Франца Йозефа Галла. Согласно Галлу, возможно судить о личности, интеллекте или криминальных склонностях по форме черепа, головы и лица. С позиции современной нейронауки выдвинутые в тот период гипотезы нельзя считать научными, однако это были первые попытки связать поведение с особенностями нервной системы, что способствовало развитию представлений о связях мозга и психики.

Классический период

В 1861 году в Антропологическом обществе Парижа был представлен череп примитивного древнего человека и выдвинуто предположение, что существует прямая связь между интеллектуальными возможностями и объемом мозга.

В том же году скончался знаменитый пациент французского хирурга и антраполога Поля Брока. Пациент был примечателен тем, что не мог связно говорить, произнося только два слова при сохранной способности понимать обращенную речь. В посмертном анатомическом исследовании Брока показал, что поражение в задней лобной области слева может повлиять на способность человека говорить. Это открытие можно назвать вехой в изучении речевых расстройств, а зона коры больших полушарий, ответственная за речевую моторику получила название «зона Брока».

В этот период происходит еще одно фундаментальное открытие – публикация в 1874 году докторской диссертации Карла Вернике, в которой он предположил существование области мозга, ответственной за понимание языка. Кроме того, он отмечал тесную связь данной зоны коры с областью Брока. При повреждении или разрыве связи в зонах Брока и Вернике, могут возникнуть различные языковые проблемы, называемые афазией. К. Вернике также определил несколько типов афазии, которые могут быть клинически разделены в зависимости от места локализации в головном мозге. Работы Вернике привели к появлению ряда классификаций для различных нейропсихологических синдромов. Он, как и другие ученые, выступавшие за позицию узкого локализационизма утверждал, что определенные области мозга связаны с определенными психологическими функциями и жестко привязаны к ним. Например были представлены «центра письма», «языкового центра», «речедвигательного центра» и т.д. В 1909 году невролог Корбинеан Бродман предложил составленные им карты расположения 52 цитоархитектонических полей на поверхности коры головного мозга человека, ассоциированных с определенными функциями (рис.4).

Рис. 4. Карта цитоархитектонических полей по К.Бродману

Одним из первых исследователей в области детской нейропсихологии был Джеймс Марк Болтон, опубликовавший в 1894 году свою работу «Мозг ребенка». В ней он описал результаты исследований, проведенных на детях разных возрастов. Болтон одним из первых обратил внимание на то, что мозг ребенка постепенно развивается, и его функции меняются с возрастом.

В течение XX века детская нейропсихология продолжала развиваться, исследователи делали новые открытия и формулировали новые теории. Одной из ключевых фигур в развитии этой науки был Жан Пиаже, швейцарский психолог, который провел обширные исследования развития мышления у детей. Пиаже выдвинул гипотезу о стадиях развития когнитивных способностей, согласно которой дети проходят через несколько последовательных стадий в своем мышлении, начиная с сенсомоторного периода и заканчивая абстрактно-логическим мышлением.

Первые нейропсихологические исследования в нашей стране начали проводиться в 20-х годах XX века Львом Семеновичем Выготским. На основании изучения различных форм психической деятельности он сформулировал основные положения о развитии высших психических функций и смысловом системном строении сознания. Опираясь на разработанные теоретические положения, Л.С. Выготский отследил и проанализировал изменения, возникающие в высших психических функциях при локальных поражениях мозга, особенности этих системных нарушений у ребенка и взрослого. В результате этих исследований им была выдвинута идея о системном строении и системной мозговой организации высших форм психической деятельности, о последовательном формировании ВПФ человека и последовательном (прижизненном) изменении их мозговой организации как основной закономерности психического развития. Предложенный им системный подход к описанию ВПФ означал отказ от «двухэтажной» психологии, согласно которой противопоставляются высшие (нелокализуемые) и низшие, элементарные (локализуемые) функции.Л.С. Выготский впервые высказал идею о том, что мозг человека обладает новым принципом организации функций, который он обозначил как принцип «экстракортикальной» организации психических процессов (с помощью орудий, знаков и прежде всего языка). По его мнению, возникшие в процессе исторической жизни формы социального поведения приводят к формированию в коре головного мозга человека новых «межфункционалъных отношений», которые делают возможным развитие высших форм психической деятельности без существенных морфологических изменений самого мозга.Дальнейшее развитие представлений о системном строении высших психических функций в коре головного мозга получило развитие в трудах советского психолога и невропатолога Александра Романовича Лурия и его учеников – Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, Э.Г. Симерницкой, Н.К. Корсаковой, В.В. Лебединского и других, превративших этот раздел отечественной нейропсихологии в стройную систему теоретических воззрений.

В своих научных работах А.Р. Лурия использовал интегративный подход, совмещая в своих исследованиях методы нейрофизиологии, психологии, лингвистики и психиатрии. Он провел ряд экспериментов по изучению доминантного полушария, когнитивных функций исследуемых объектов, а также последствий повреждений мозга на психическую деятельность.

А.Р. Лурия родился в 1902 г. в Казани в семье врачей. Он учился на медицинском факультете Казанского университета, где заинтересовался психологией и неврологией. В 1924 году переехал в Ленинград, где начал работать на кафедре нервных болезней Ленинградского института психоневрологии. В 20-х гг., как соратник Л.С. Выготского, он участвовал в создании отечественной психологической науки, в разработке теории культурно-исторического развития психических процессов. В 1930-х годах Лурия начал изучать афазию – состояние, при котором человек теряет способность правильно использовать речь. Он разработал методы лечения этого заболевания и показал значение речи в организации психических функций у детей.

В результате многолетних исследований нарушений психических процессов при различных локальных поражениях мозга (в годы Великой Отечественной войны – в восстановительном госпитале клиники нервных болезней НИИ экспериментальной медицины в г. Кисегаче) Лурия приходит к созданию теории системной динамической локализации высших психических функций, ставшей базисом всего научного аппарата нейропсихологии.

Большой вклад в нейропсихологию внесли исследования таких крупных отечественных физиологов, как Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, Е.Н. Соколов, Н.П. Бехтерева, О.С. Адрианов и др. Идеи системного подхода к ВПФ, предложенная П.К. Анохиным, и представление о постоянных и меняющихся компонентах движения (как психической функции), разработанное Н.А. Бернштейном, также легли в основу теоретических представлений А.Р. Лурия, который использовал эти положения для построения теории системной динамической локализации ВПФ.

Важно отметить, что А. Р. Лурия возглавлял изучение генотип-средовых отношений в контексте культурно-исторической теории. Это были первые опыты использования «близнецовой модели» в отечественной психологии для изучения генетических механизмов психики. Были показаны изменения роли наследственности и среды, связанные с онтогенетической изменчивостью самих психических функций и ролью речи в развитии психических процессов. Психогенетические исследования заложили также основу нейропсихологической коррекции, и в первую очередь принципов построения коррекционно-развивающих занятий с маленькими детьми.

Исследовательский период

Этот период начинается после Второй мировой войны. Из-за большого числа раненых пациентов с черепно-мозговыми травмами, для проведения диагностических и реабилитационных процедур требовалось больше углубленных исследований и специалистов. В 1947 году вышла монография А.Р. Лурия «Травматическая афазия», а годом позже книга «Восстановление функций после военной травмы», в которых он обобщает факты, полученные в ходе наблюдения за ранеными солдатами. Эти труды можно считать началом появления отечественной нейропсихологии.

В 1960-х годах Лурия работал в Институте психологии Академии наук СССР в Москве, где продолжил свои исследования в области нейропсихологии. Одна из наиболее известных работ А.Р. Лурии – книга «Высшие корковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга», изданная в 1969 году. Эта книга стала классикой нейропсихологии и оказала большое влияние на развитие нейронауки в целом. В ней автор представил новый взгляд на функционирование головного мозга, внес пионерский вклад в изучение локализации когнитивных функций и стал одним из первых, кто использовал неинвазивные методы для изучения функционирования мозга.

Ассимиляция опыта отечественных и зарубежных авторов в области разработки нейропсихологических исследовательских приемов позволила А.Р. Лурия создать комплекс методов клинического исследования лиц с поражениями мозга, широко используемых до сих пор в клинической практике. Одним из результатов теоретического обобщения клинического опыта стала сформулированная им концепция трехблочного строения функциональной организации мозга.

В 1966 г. на факультете психологии Московского государственного университета создается первая в стране кафедра нейро- и патопсихологии. Формируется нейропсихологическая школа А.Р. Лурия, объединяющая его учеников и единомышленников.

Огромный вклад в становление нейропсихологии внесла Блюма Вульфовна Зейгарник со своими сотрудниками, изучая патологию мыслительных процессов и аффективной сферы при органических поражениях мозга.

Другой выдающийся советский ученый в области детской нейропсихологии – Александр Владимирович Запорожец. Он провел исследования развития памяти и внимания у детей, а также активно изучал произвольное движение и онтогенетические закономерности развития психики ребенка. А.В. Запорожец также разработал методы диагностики и коррекции различных нарушений развития у детей.

 Канадский физиолог и нейропсихолог Дональд Хебб, один из создателей теории искусственных нейронных сетей, исследовал значение нейронов для процесса обучения. В своих работах Хебб впервые употребляет термин «нейропсихология» и вводит его в научный обиход.

Современный период

Этот период отмечен появлением новых технических средств визуализации головного мозга, таких как компьютерная томография (КТ), которая произвела революцию в нейробиологии.

Если до 70-х годов основным способом изучения мозга был топический и синдромный анализ, то с появлением современных методов нейровизуализации (компьютерной, позитронно-эмиссионной и функциональной магнитно-резонансной томаграфии) появляется возможность точного описания процессов, происходящих в отдельных областях головном мозга человека в режиме реального времени. Это позволило получить более точные клинико-анатомические корреляции, пересмотреть и уточнить многие концепции. В этот период начинаются исследования, позволяющие лучше понять, какие структуры мозга отвечают за разные когнитивные функции у детей. Например, с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) показано, что активность в префронтальной коре мозга связана с контролем поведения и принятием решений, а активность в теменной доле мозга связана с обработкой зрительной информации.

Существенный вклад в развитие нейропсихологии внесли семь Нобелевских лауреатов, которые получили свои премии за работы, связанные с изучением нервной системы и ее роли в психических процессах. В числе них – Карл Лашле (лечение эпилепсии), Вальтер Хесс (исследование гипоталамуса), Роджер Сперри (лево- и правополушарный анализ), Эрнст Блох (цикл АДФ), Эрик Канделл (механизмы памяти), Ричард Экслерт (механизмы зрительного восприятия), Эдвард Мосер и Мэй-Брит Мосер (механизмы пространственной ориентации).

В настоящее время в России существует несколько крупных научных центров, занимающихся исследованием нейропсихологии. Один из них – Институт психологии РАН, где ведутся исследования памяти, внимания, речевых функций и других аспектов психической деятельности. Отечественными учеными был накоплен и систематизирован огромный фактический материал о роли лобных долей и других мозговых структур в организации психических процессов, обобщены многочисленные предшествующие исследования и продолжено изучение нарушений отдельных психических функций – памяти, речи, интеллектуальных процессов, произвольных движений и действий при локальных поражениях мозга, проанализированы особенности их восстановления.

Современная детская нейропсихология изучает влияние факторов окружающей среды на развитие мозга у детей. Исследования показывают, что раннее детство является критическим периодом для формирования нейронных связей и развития когнитивных функций мозга. Например, дети, выросшие в неблагоприятных условиях, могут иметь задержки в развитии мозга и повышенный риск развития психических расстройств.

Исследователи смогли изучить не только структуру мозга, но и его функционирование на уровне нейронов и сетей. Это позволило выявить различия в мозговой активности у детей с разными расстройствами, такими как аутизм или дефицит внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Активное развитие получила нейропсихология индивидуальных различий, затрагивающая понятие нормы (Хомская Е.Д., Ахутина Т.В.), нейропсихологии развития (Симерницкая Э.Г., Цыганок А.А., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Цветкова Л.С., Семенович А.В., Полонская Н.Н. и др.). Развивается направление, специализирующееся на коррекции трудностей обучения (Балашова Е.Ю., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Микадзе Ю.В.). Появляется новое понятие «нейропедагогика» (А.В. Цветков) – наука об оптимальных способах обучения с учетом закономерностей работы мозга. Это позволяет разрабатывать более эффективные методы диагностики и лечения детей с нарушениями развития, а также создавать условия для создания оптимального образовательного маршрута для каждого ребенка.

История детской нейропсихологии продолжается, и с каждым годом наши знания о развитии мозга у детей становятся более глубокими и точными. Современный этап развития детской нейропсихологии в России характеризуется интенсивным внедрением нейропсихологических знаний в сферу образования и психологической реабилитации, что отвечает актуальным запросам социума.

.3.

Методологические основы детской нейропсихологии

Теоретическая и методологическая основа отечественной нейропсихологии отличает ее от классической неврологии и клинических подходов, широко распространённых за рубежом. Прежде всего, отличие наблюдается в переходе от описательного подхода к дефекту к анализу его глубинных механизмов, причинно-следственных, внутри- и межсистемных связей. Именно данный аналитический подход к изучению нарушения ВПФ подвел А.Р. Лурия и его учеников к созданию концептуального аппарата нейропсихологии.

Научный фундамент нейропсихологии представлен тремя концепциями:

Современные представления о составе и строении высших психических функций.

Учение о функциональных системах как системной психофизиологической основе психических функций и интегративной работе головного мозга.

Учение о динамической системной локализации ВПФ, которое основывается на представлениях о сложной структуре высших психических функций, их социогенезе и хроногенности развития.

Эти концепции представляют собой методологический и понятийный аппарат науки. В их основе лежат труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, А.В. Запарожца, П.К. Анохина и других исследователей.

Как междисциплинарная область знаний, нейропсихология вобрала в себя методологию разных наук о человеке.

Можно условно выделить 2 группы методов нейропсихологии:

Первая группа методов – общие для экспериментальной и клинической нейрофизиологии: сравнительно-анатомический, раздражения, разрушения структур мозга, электрофизиологические (запись электроэнцефалограммы, томография, вызванные потенциала и т.д.). Они дают представление о строении и функциональной активности субстрата психической деятельности – центральной нервной системы, помогают локализовать патологический очаг в головном мозге, обнаружить неврологические нарушения. Однако применение перечисленных способов исследования зачастую затруднено применительно к детям, а в некоторых случаях и вовсе недопустимо с позиции биоэтики.

К перечню методов исследования мозговых закономерностей развития в последнее время добавились методы компьютерного моделирования. Использование искусственных нейронных сетей для моделирования когнитивных процессов получило название коннективизм. Этот подход использует различные упрощенные, но действующие модели функционирования нейронов. Например, для изучения эффектов травм или болезней головного мозга, нейронные сети сначала тренируют для выполнения какой-либо когнитивной задачи, потом вносят изменение, моделирующее травму (болезнь), и сравнивают с данными, полученными на реальном мозге.

Но, несмотря на значимость нейрофизиологических исследований, наибольшее распространение в нейропсихологии получила другая группа методов.

II. Вторая группа методов – клинико-психологические, которые включают наблюдение, беседу, эксперимент, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности и другие психологические методы исследования.

В обширной группе клинико-психологических подходов в нейропсихологии выделяют 3 основных:

Метод синдромного анализа или «батарея Луриевских тестов».

Синдромный анализ – метод исследования различных нейропсихологических симптомов (явлений), возникающих в результате очаговых поражений головного мозга. Он осуществляется с помощью набора проб (экспериментальных тестов).

Луриевская батарея тестов включает задания и пробы, которые позволяют оценить состояние всех основных высших психических функций, психических процессов и связанных с их обеспечением мозговых структур (Лурия А.Р., 1969). Эти методики позволяют локализовать зону(ы) поражения мозга при различных патологических состояниях. Предложенный подход основан на системном подходе и качественном анализе дефекта познавательных процессов и личностных особенностей (речи, мышления, письма, счета, памяти), произвольных движений и действий.

Синдромный анализ в нейропсихологической практике опирается на следующие положения:

– необходимость качественной оценки нарушений ВПФ. Качественный анализ предполагает определение типа и степени нарушения психической функции, поиск ответа на вопрос о причинах возникновения первичного дефекта;

– необходимость анализа и сопоставления первичных дефектов, непосредственно связанных с нарушенной психической функцией, и вторичных расстройств, возникающих на основе биологических и социальных факторов. Раскрытие структуры дефекта, т.е. соотношения первичного и вторичного звена, позволяет лучше понять иерархию нейропсихологического синдрома и поставить топический диагноз;

– необходимость изучения не только нарушенных, но и сохранных функций, поскольку, при любом, даже тотальном поражении головного мозга всегда имеются сохранные звенья и потенциал развития.

В нашей стране данный метод получил наибольшее распространение и активно используется (в различных модификациях) и в настоящее время. За годы исследований и практической деятельности учениками и последователями Лурия (Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.И. Лубовский) были разработаны модификации метода. Хотя по мнению Т.В. Ахутиной и коллег (1996), данный подход имеет определенные ограничения, связанные со сложностью и некоторой субъективностью интерпретации диагностических данных, что требует от нейропсихолога обширных знаний и богатого практического опыта.

Психометрический (Северо-американский).

Основан на переносе психометрических принципов психодиагностики на нейропсихологию. Используется набор специальных психометрических тестов, результаты которых оцениваются по стандартной шкале. Например: Батарея Лурия-Небраска, Интеллектуальная шкала Векслера, тест Кеттела и др. Основной особенностью подхода является высокий формализм и ориентация на нормативные статистические показатели выполнения тестовых заданий для определенной половозрастной группы. Это не дает в полной мере оценить индивидуальные качественные характеристики психического развития, но позволяет выявить отклонение от статистической нормы.

В отечественной нейропсихологии формализованный количественный подход постепенно получает все большее распространение. Особенно часто используются различные шкалы для оценки когнитивного статуса, разработанные для лиц пожилого возраста. Примерами таких методик могут служить «Краткая шкала оценки психического статуса», или тест MMSE (Mini Mental State Examination), разные варианты тестов на запоминание серий слов, тест рисования часов (Clock Drowing Test), таблицы Шульте и др. В детской и подростковой возрастной группе традиционно велико значение батарей тестов интеллекта. Но достаточно ли таких тестов для описания структуры нарушения психических функций? Как отмечают некоторые исследователи (Shear P., 2007; Tupper D.E., 1999) многие качественные характеристики психического развития плохо поддаются количественной оценке и поэтому такой формальный подход может неточно отражать и даже искажать результаты диагностики.

Индивидуально ориентированный (Британская школа нейропсихологов).

Первоначально проводятся скрининговые исследования на выявление общих закономерностей развития ВПФ. В зависимости от результатов и выдвинутой гипотезы исследователя далее подбирается индивидуальная батарея психометрических тестов. Эта батарея тестов может гибко изменяться в зависимости от целей и задач диагностики (Микадзе Ю.В., 2008). Внедрение данного подхода обусловлено тем, что он наиболее адекватно отражает потребности современной детской нейропсихологии. По сути, он сочетает в себе синдромный подход с его четкой квалификацией нарушений и психометрическую оценку высших психических функций. В отечественной детской нейропсихологии разработками в рамках этого подхода вели разработки Э.Г. Симерницкая, И.Ф. Марковская, А.В. Семенович, Ж.М. Глозман, Т.В. Ахутина и многие другие. На основе тестовых методик А.Р. Лурия, авторами проводится попытка стандартизации и количественной оценки психического развития.

Таким образом, в отличие от отечественной нейропсихологии, которая использует в своей деятельности общепсихологические принципы и единую концепцию организации работы мозга в сочетании с качественной оценкой психических функций, западная нейропсихологическая школа опирается в основном на экспериментально-медицинские исследования и психометрические шкалы качественной оценки ВПФ (Гогберашвили Т. Ю. и др., 2011).

Один из основных методологических подходов в детской нейропсихологии – это развивающий подход, который представляет собой специальное образовательное направление, ориентированное на детей с ограниченными возможностями здоровья. Развивающий подход базируется на индивидуальном подходе к ребенку, с учетом его индивидуальных особенностей, и ориентирован на формирование его познавательных и коммуникативных способностей.

Другой важной методологической особенностью детской нейропсихологии является использование минимальной нагрузки на пациента. Это означает, что методы исследования и коррекции должны быть максимально безопасны и не вызывать никаких негативных последствий для ребенка. При этом, они должны быть достаточно эффективны. Так, одним из наиболее значимых диагностических приемов является метод обучающего эксперимента.

Необходимо также соблюдение общедефектологических принципов, которые выделяют при работе с детьми с ОВЗ:

1.Индивидуальный подход. Каждый ребенок уникален, и ему необходимы индивидуальные подход и методы работы.

2. Комплексность. Работа с ребенком должна включать всестороннее медицинское, психологическое, педагогическое и социально-адаптивное воздействие. В работе с детьми необходимо сотрудничать с различными специалистами, такими как неврологи, педагоги, психологи, логопеды, а также с родителями и другими членами семьи, чтобы создать наилучшие условия для развития ребенка.

3. Ранняя диагностика и коррекция. Ранняя диагностика и коррекция помогают устранить возможные нарушения в развитии ребенка и предотвратить возможные осложнения.

4. Целенаправленность. В работе с детьми с ОВЗ важно иметь четкие цели и измеряемые результаты, чтобы понимать, какие результаты достигнуты и насколько эффективны методы работы.

5. Динамичность. Учет не только текущего, но и потенциального уровня развития ребенка.

6. Интерактивное обучение. В работе с детьми с ОВЗ эффективно использовать интерактивные методы обучения, такие как игры, задания и задачи, которые помогают укрепить интерес к учебе и обучению.

7. Единство диагностики и коррекции. Любая коррекционная работа строится на результатах изучения ребенка в динамике.

8. Учет ведущей деятельности и использование ее в диагностике и коррекции.

9. Системность. Обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков.

10. Сравнительность. Сопоставление результатов с данными, полученными на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей.

Важно отметить, что методологические подходы и принципы в детской нейропсихологии постоянно развиваются и улучшаются в соответствии с новыми исследовательскими и клиническими данными.

Делая вывод о состоянии методологического аппарата современной детской нейропсихологии, стоит отметить, что до сих пор существует ряд не решенных вопросов и проблем, касающихся разработки диагностического инструментария, адекватно отражающего особенности как индивидуального развития, так и соотношение с возрастными особенностями ВПФ. Крайне актуальна проблема разработки и адаптации методик для каждой возрастной группы с учетом критериев возрастной физиологии и психологии для более точной интерпретации экспериментальных данных.

.4.

Этика при работе с детьми

Говоря о принципах работы специалиста психологического или педагогического профиля нельзя не осветить этические вопросы взаимодействия с ребенком и его семьей.

Этика в общем смысле понимается как система ценностей и принципов поведения в ситуации взаимодействия с клиентом.

Этические принципы необходимы для обеспечения защиты прав всех людей, с которыми взаимодействует специалист помогающей профессии (детей, их родителей или законных представителей, учителей и других заинтересованных лиц).

В своей профессиональной деятельности нейропсихолог должен руководствоваться общепсихологическими этическими нормами. Рассмотрим основные этические принципы, которые необходимо знать практикующему нейропсихологу при работе с детьми, подростками и их родителями.

Принцип конфиденциальности. Предполагает надежное хранение и нераспространение личной информации о ребенке. Результаты обследования не должны разглашаться третьим лицам без согласия родителей (законных представителей). Информация, полученная в процессе работы с клиентом на основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или случайному разглашению вне согласованных условий.

Принцип компетентности. Нейропсихолог должен профессионально владеть знаниями, умениями и навыками в своей области, постоянно совершенствовать их, понимать предел своих возможностей и профессиональной компетенции.

Принцип ответственности. Нести ответственность за свою работу перед профессиональным сообществом и обществом в целом, не злоупотреблять своим положением.

Принцип этической и юридической правомочности. В работе психолог опирается на нормативные документы и этический кодекс, планирует и осуществляет деятельность в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к ведению психологической деятельности.

Принцип благополучия клиента. Необходимо помнить об ответственности за психологическое благополучие клиента, избегать умышленного или случайного нанесения вреда своими действиями. В конфликтной ситуации приоритетными являются права и интересы ребенка.

Принцип квалифицированной пропаганды психологии. Нейропсихолог должен участвовать в психологическом просвещении и пропаганде, основываясь только на достоверных научных знаниях. Необходимо избегать разглашения избыточной информации о психологических методиках лицам, не являющимся специалистами.

Принцип профессиональной кооперации. Взаимодействие и обмен опытом с коллегами, поддержание связей между специалистами разных профилей, участвующими в работе с ребенком (врачи, логопеды, дефектологи, социальные работники и другие).

Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования. Нейропсихолог информирует клиента о целях и содержании работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе. В случаях, когда психологическая процедура осуществляется с детьми до 16 лет, информированное согласие на участие в ней ребенка должны дать родители или лица, их заменяющие.

Данные принципы едины для всех психологических направлений и опираются на федеральные и международные правовые документы, такие как: Конституция Российской Федерации, Устав Российского психологического общества, Всеобщую декларацию прав человека, Хельсинкскую декларацию Всемирной медицинской ассоциации «Этические принципы проведения медицинских исследований с участием людей в качестве субъектов исследования», международную Универсальную декларацию этических принципов для психологов и другие нормативные акты.

Психологическая работа с детьми и подростками имеет ряд специфических особенностей, которые влияют на формирование отношений в диалоге «психолог-клиент» и порождают этические дилеммы.

Г.Б. Монина (2011) выделяет следующие этические проблемные ситуации:

Проблема мотивированности. Ребенок крайне редко обращается за психологической помощью сам. Как правило, заказчиком диагностической и коррекционно-развивающей работы являются родственники ребенка, а сам он выступает лишь в роли пассивного объекта вмешательства. При этом интересы и желания ребенка могут не учитываться. В результате отсутствует мотивация на достижение результата. Ребенок просто не хочет идти на контакт и проявлять активность. В таком случае нужно помнить, что приоритетными являются все же интересы ребенка, не стоит заставлять его против воли посещать занятия. Такая работа может оказаться не только малоэффективной, но и нанести вред. Важно использовать весь арсенал возможных средств и замотивировать ребенка на сотрудничество на начальном этапе работы.

Ориентация одновременно на нескольких субъектов. Каждый из субъектов общения может иметь свои мотивы и цели обращения к нейропсихологу. Родители, учителя и сам ребенок не всегда совпадают во взглядах на имеющиеся проблемы и пути их решения. В таком случае нужно учитывать мнение всех сторон и составлять многостороннее соглашение, в котором будут указаны цели каждой стороны.

Вопрос конфиденциальности консультирования. Остро встает вопрос сохранения баланса между необходимостью создания доверительной открытой атмосферы в общении и правом родителя получать информацию о том, что происходило на консультации или занятиях. Часто родители думают, что имеют право знать все, о чем говорил их ребенок, присутствовать при беседе с психологом и на занятиях. В этом случае нужно донести до родителей, что ребенок имеет право установить границы конфиденциальности, то есть изначально определить круг вопросов, которые могут передаваться и обсуждаться с родителями. В остальных случаях психолог должен сохранить подробности общения в секрете. Исключение составляет только информация об угрозах жизни и здоровью ребенка или третьих лиц.

Избегание нарушения границ, вступления в коалиции. Следует исключать формирование противопоставленных групп субъектов, заинтересованных в психологической помощи. Психолог не должен вступать в такие группы и вставать на чью-то сторону против интересов другой. Например, на сторону родителей против ребенка или учителей против родителей.

Проблема ответственности за результаты работы. Ребенок не может нести всю ответственность за результат коррекционно-развивающей работы, поскольку не может полностью контролировать себя и окружающие его социальные условия. Психолог должен взять на себя большую долю ответственности и оказывать максимальное содействие не только в улучшении состояния ребенка, но и формировании благоприятной социальной ситуации развития. Важно работать с семьей и ближайшим социальным окружением.

В процессе работы нейропсихолога важно учитывать специфику детской психики, особенности общения с детьми и подростками, а именно:

1. Установление контакта. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше. Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрослому либо уйти от контактов с ним. Отношения с психологом определяют отношение ко всему процессу коррекционной работы (а не наоборот). Необходимо стремиться установить доверительный эмоциональный контакт на первой же встрече.

2. Учет возрастных особенностей общения. Ребенок должен успешно общаться с психологом, понимать его вопросы и требования. Ребенок овладевает родным языком при общении с ближним окружением, усваивая не литературный язык, а говор, наречие, «сленг». Специалист, говорящий на литературно-научном языке, никогда не будет эмоционально принят, поэтому следует говорить на доступном и понятном для ребенка данного возраста языке.

3. Специфика восприятия и правила общения. Ребенок обладает более живым воображением, чем взрослый, и поэтому может иначе, «фантастически», интерпретировать ситуацию обследования, коррекционной работы, межличностного общения. Ребенок может рассматривать взаимодействие с психологом лишь как игру со своими законами. Нужно заранее обговорить с ребенком правила этой игры, границы за которые нельзя выходить, систему поощрений и наказаний.

4. Возрастная дистанция. Сохраняя свой личный авторитет, нужно стараться увидеть мир «глазами ребенка», вставать на его позицию. Это поможет избежать недопонимания и конфликтов. Особенно в подростковом возрасте, когда высока уязвимость от мнения окружающих, значимых взрослых. Однако не стоит переходить границы в отношениях и становиться для ребенка просто приятелем по играм.

5. Учет эмоционального состояния. Часто в общении со взрослым ребенок проявляет зажатость, тревогу, избегает рассказывать подробности о себе, может проявлять агрессию или неадекватные эмоциональные реакции. Поведенческие реакции зачастую служат способом выражения скрытых чувств или потребностей, которые нужно научиться понимать, считывать по невербальным сигналам и предлагать те формы взаимодействия, которые в данный момент больше подходят ситуации.

6. Учет интересов и увлечений. Важно знать и ориентироваться в детской и подростковой субкультуре в целом, а именно интересоваться тем, какие мультфильмы смотрят дети, кто из знаменитостей им интересен, чем увлечены современные подростки, какие группы по интересам формируют.

7. Создание комфортных условий. Дети очень чувствительны к обстановке, в которой проходят встречи со специалистом. Для создания соответствующей атмосферы используются игрушки, развивающие игры, предметы для рисования и лепки, зоны отдыха, мягкие уголки, лабиринты и т.д. При этом следует избегать чрезмерной загруженности пространства кабинета отвлекающими внимание предметами от которых ребенок может перевозбудиться.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение нейропсихологии как научной области.

2. Охарактеризуйте объектно-предметное поле нейропсихологии детского возраста.

3. В чем заключается междисциплинарный характер нейропсихологии? С какими науками имеется наиболее тесную связь?

4. В чем заключается теоретическое и практическое значение нейропсихологии, ее вклад в изучение проблемы «мозг и психика»?

5. В чем специфика и отличие детской нейропсихологии от взрослой?

6. Какие важные этапы выделяются в истории нейропсихологии?

7. Кто из отечественных ученых внес наибольший вклад в развитие нейропсихологии?

8. Какими методами исследования пользуется нейропсихология для изучения взаимосвязи между мозгом и психическими процессами?

9. На какие клинико-психологические подходы опирается современная нейропсихология?

10. Раскройте основные этические принципы в работе с детьми, в том числе с детьми, имеющими нарушение здоровья.

Рекомендуемая литература

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб. пособие / Под ред. Л.С. Цветковой. – 3-е изд. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 320 с.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика. – 2-е изд., перераб., расш. – М.: Издательство АСТ, 2021. – 544 с.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учебник для академического бакалавриата. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2017. – 258 с.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 384 с.

Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2013. – 288 с.

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Генезис, 2013. – 319 с.

Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник для вузов. – СПб. Питер, 2003. – 496 с.

Цветков А.В. Нейропедагогика для учителей: как обучать по законам работы мозга. – М.: Издательство «Спорт и Культура – 2000», 2017. – 128 с.

Раздел 2. Мозговая организация и развитие нервной системы в онтогенезе

2.1. Проблема мозговой локализации психических функций

Проблема мозговой локализации психических функций является одной из наиболее сложных и дискуссионных в области нейронауки и психологии. Она связана с вопросом о том, какие участки мозга отвечают за конкретные психические процессы, такие как мышление, память, восприятие и эмоции.

С началом развития нейронаук существовало два основных подхода к объяснению взаимосвязи психических функций с мозгом: узкий локализационизм и антилокализационизм (эквипотенцианализм).

Узкий локализационизм (психоморфологическое направление) основан на предположении, что каждая психическая функция не может быть разложена на составляющие и имеет жесткую привязку к своей специфической области в мозге. Например, согласно этому подходу, фронтальная кора отвечает за мышление, гиппокамп – за память, и так далее. Однако, точная связь между конкретными участками мозга и психическими функциями до сих пор остается неясной. Представителями данного подхода являются Ф. Галль, П. Брока, К. Вернике, К. Кляйст. Основания на утверждении о жесткой привязке психических процессов к участкам мозга (преимущественно коры больших полушарий) были получены учеными в ходе анализа и обобщения отдельных клинических случаев, материалов патологоанатомических исследований пациентов с повреждением мозга.

Е. Д. Хомская (2005) выделяет основные положения узкого локализационизма:

– функция рассматривалась как неразложимая на компоненты психическая способность, которая соотносится с определенным участком мозга;

– мозг представляет собой совокупность различных «центров», каждый из которых целиком заведует определенной функцией;

– под локализацией понимается непосредственное наложение психического на морфологическое.

Вершина развития узкого локализационизма (30-40-е гг. 20 века) – создание различных карт поверхности коры головного мозга, на которых фиксировались границы центров всевозможных «способностей» (пример – локализационные карты немецкого психиатра К. Клейста).

Однако, концепция узкого локализационизма не могла дать ответ на ряд важных вопросов:

Почему нарушение одной и той же психической функции может происходить при поражении различных зон головного мозга?

Почему результатом поражения определенной зоны мозга может стать нарушение нескольких разных психических функций?

За счет чего нарушенные психические функции могут быть восстановлены после повреждения без морфологического восстановления травмированного участка головного мозга (например известный факт восстановления речи после инсульта)?

Противоположный подход, получивший название антилокализационизм (эквипотенционализм) трактовал мозг и кору больших полушарий как единое неделимое целое, равнозначное для психических функций во всех своих отделах. Следовательно поражение любой части мозга должно было бы приводить к пропорциональному ухудшению всех психических функций одновременно и зависеть только от массы пораженного мозга (П. Флуранс, Ф. Гольц, К. Лешли и др.). При этом возможно восстановление психического процесса, если только количественные характеристики повреждения не превышают каких-то критических значений. Однако на практике не всегда и не все функции могут быть восстановлены (даже при условии, что объем повреждения невелик).

Попыткой объединения двух противоположных концепций является эклектическая (смешанная). Согласно данной концепции, можно и следует локализовать (соотносить с определенными участками мозга) лишь относительно элементарные сенсорные и моторные функции. Однако высшие психические функции связаны равномерно со всем мозгом (К. Монаков, К. Гольдштейн, Г. Хед и др.).

Фактом, вступавшим в явное противоречие со всеми представленными взглядами, было то, что при локальных поражениях мозга наблюдался высокий уровень компенсаций возникших дефектов или замещения выпавших функций другими отделами мозга.

Английский невролог Хьюлингс Джексон (60-е гг. XIX в.), высказал предположение, что каждая функция, осуществляемая ЦНС, не является результатом деятельности лишь ограниченной группы клеток, а имеет сложную вертикальную организацию, высший уровень которой реализовывается лобными отделами мозга. Тем самым локализация симптома была противопоставлена локализации функции, отождествление которых становилось невозможным.

В 1949 г. невролог Д. Хебб предлагает модель, примиряющую локализационистский и целостный взгляды на мозговое обеспечение высших когнитивных функций. Согласно этой модели, клеточные ансамбли вполне определенной топографии в коре могут организовываться в нейробиологические объединения для формирования когнитивных единиц типа слов или зрительных образов. Такой взгляд подразумевал, что нейроны из разных областей коры могут одновременно быть объединены в единый функциональный блок.

Другой известный ученый, который внес значительный вклад в изучение мозговой локализации – это американский нейрофизиолог Карл Прибрам. Он разработал теорию голографического мозга, согласно которой память и другие психические функции распределены по всему мозгу и представляют собой сложную сеть связей.

При рассмотрении теорий мозговой локализации мы должны более точно определять понятие «функция». Под функцией в физиологии понимается с одной стороны работа отдельных органов и тканей (например выделение желудком сока), с другой – целостная деятельность организма (дыхание, движение, нервная деятельность).

По сути речь идет уже не об отдельных процессах, а о функциональной системе. Термин «функциональная система» ввел в физиологию известный отечественный исследователь П.К. Анохин. Функциональная система – это временная совокупность различных нервных центров и периферических органов, объединенных в единое целое полезным для организма результатом, который эта система создает.

Любая функциональная система, согласно П.К. Анохину состоит из нескольких звеньев (рис.5):

Рис. 5. Функциональная система по П.К. Анохину

Рецепторы, воспринимающие воздействие факторов внешней среды;

II. Проводниковые аппараты, передающие сигналы от рецепторов;

III. Центральные нейроны и их связи, обеспечивающие объединение функций;

IV. Совокупность различных органов, изменение деятельности которых дает полезный приспособительный результат;

V. Совокупность афферентных аппаратов, обеспечивающих обратную афферентацию.

В состав функциональной системы может входить различное число как близких, так и не связанных друг с другом пространственным расположением органов и подсистем. При этом каждая функциональная система способна к саморегуляции и при повреждении одного из звеньев происходит перестройка составляющих для достижения того же результата.

Важно, что функциональные системы, лежащие в основе психической сознательной деятельности человека, характеризуются большей сложностью (более сложным составом звеньев, иерархической организацией) по сравнению с функциональными системами, лежащими в основе физиологических функций и даже поведенческих актов животных. Различные по содержанию ВПФ (гностические, мнестические, интеллектуальные и другие) обеспечиваются качественно разными функциональными системами.

Огромный вклад в решение этой проблемы внес отечественный ученый А.Р. Лурия, разработавший теорию системной динамической локализации высших психических функций человека. В этой теории получили непротиворечивое объяснение эмпирические факты, трактовка которых вызывала многочисленные научные дискуссии среди исследователей в полярных концепциях узкого локализационизма и эквипотенциальности мозга.

Согласно данной теории работа мозга как органа, отражающего огромное число параметров внешнего мира и внутренней среды организма, а также как сложнейшей многоуровневой управляющей системы, обеспечивающей активную адаптацию к собственно человеческой, социальной среде, в норме носит упорядоченный характер, подчиняющийся ряду законов и принципов:

Принцип системной локализации функций. Каждая психическая функция, особенно высшая, опирается на сложные и взаимосвязанные структурно-функциональные системы мозга. Различные корковые и подкорковые мозговые структуры принимают свое, «долевое» участие в реализации функции, выполняя роль аспекта или звена более общей единой функциональной системы. Звенья этой системы могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

Л.С. Выготский дал определение, указывающее на системный характер ВПФ: «В процессе психического развития ребенка… происходит не только внутреннее переустройство и совершенствование отдельных функций, но и коренным образом изменяются межфункциональные связи и отношения. В результате возникают новые психологические системы, объединяющие в сложном сотрудничестве ряд отдельных элементарных функций. Эти психологические системы, эти единства высшего порядка, заступающие на место гомогенных, единичных, элементарных функций, мы условно называем высшими психическими функциями» (Выготский Л. С., 1984. – Т. 6. – С. 81).

Принцип динамической локализации функций. Каждая психическая функция имеет динамическую, изменчивую мозговую организацию, различную у разных людей и в разные возрастные периоды. Благодаря качеству полифункциональности под влиянием новых воздействий (афферентных стимулов) мозговые структуры могут перестраивать свои функции. Привлекаемые функциональные системы являются пластичными, изменчивыми, взаимозаменяемыми входящими в их состав звеньями.

В соответствии с современными воззрениями эти два внешне противоположных по смыслу принципа объединяются обобщающим принципом системной динамической локализации (А. Р. Лурия) оказываясь на самом деле двумя сторонами одного диалектического процесса.

Кроме того, все системы мозга, объединенные различными типами волокон, работают по принципу иерархической соподчиненности, благодаря которому одна из систем, доминирующая в конкретный период времени в той или иной психической деятельности, осуществляет управление другими системами, а также контролирует это управление на основе прямых и обратных связей.

Известно, что головной мозг может быть условно подразделен на несколько уровней:

I уровень (высший) – кора головного мозга – осуществляет высшее управление чувствительными и двигательными функциями, преимущественное управление сложными когнитивными процессами.

II уровень – подкорковые (базальные) ядра полушарий большого мозга – осуществляет управление непроизвольными движениями и регуляцию мышечного тонуса.

III уровень – промежуточный мозг и лимбическая система: гиппокамп, гипофиз, таламус, гипоталамус, поясная извилина, миндалевидное ядро – осуществляет преимущественное управление эмоциональными реакциями и состояниями, а также эндокринную регуляцию.

IV уровень (низший) – ретикулярная формация и другие структуры ствола мозга – осуществляет управление вегетативными процессами, общей активностью, сном, жизненно важными рефлексами.

Рис.6. Строение головного мозга

Функциональная система, находящаяся на вершине управления (кора), имеет наибольшее число степеней свободы и обладает наибольшим спектром выбора возможных вариантов управления, а каждый иерархически более низкий, управляемый уровень все более ограничен по способам своей реализации и по своему влиянию на расположенный еще ниже. Эта закономерность отражается в вертикальной организации мозга, где каждый очередной «вышестоящий» уровень доминирует над «нижележащим». Примерами реализации данного принципа служит доминирование корковых отделов над нижележащими подкорковыми ядрами и подавление стволом мозга примитивных спиномозговых рефлексов.

Теория системной динамической локализации ВПФ предполагает, что психические функции являются результатом взаимодействия различных участков мозга, образующих сложные нейронные сети. Каждая психическая функция включает несколько участков мозга, которые работают вместе для достижения определенного результата. Например, при выполнении математической задачи могут быть задействованы и фронтальная кора, и височная кора, и темпоральная кора.

Также стоит отметить, что некоторые психические функции могут быть связаны с определенными структурами или системами мозга, такими как лимбическая система, отвечающая за эмоции, или базальные ганглии, отвечающие за двигательные функции. Однако, эти связи также являются сложными и могут варьироваться в зависимости от конкретной ситуации или задачи.

Согласно взглядам А.Р. Лурия, психологические процессы, такие как внимание или память, представляют собой сложные функциональные системы, которые нуждаются в нескольких различных мозговых структурах для их нормальной реализации. При этом в одной и той же функции одновременно участвуют несколько областей коры головного мозга, каждая область специализируется на своем способе обработки информации. При выпадении какого-либо звена этой системы, нарушается работа всей системы, но каждый раз по-разному в зависимости от конкретного поражения.

Пример: рассмотрим нарушения письма. Для его осуществления необходима скоординированная работа самых разных участков головного мозга. Одни участки мозга отвечают за акустический анализ звукового состава слов, другие – за «перешифровку» полученных результатов в зрительно-пространственные схемы (при их поражении окажется невозможным, например, правильное пространственное расположение элементов букв), третьи – за организацию общей кинетической организации движений (при их поражении могут наблюдаться трудности при переходе от одной графемы к другой) и т.п.

Таким образом, выпадение «собственной» функции конкретного участка мозга ведет к определенному нарушению работы всей системы в целом, но благодаря функциональным перестройкам могут наблюдаться компенсации (до определенных пределов) возникшего дефекта.

Чем сложнее психическая функция, тем более «широко» она представлена в структурах мозга. Отдельные элементы этой системы могут заменять друг друга при решении одной и той же задачи. При этом мозговая локализация изменяется в онтогенезе. Мозговая организация речи у взрослого человека существенно отличается от таковой у детей дошкольного возраста, не владеющих еще грамотой. Это обусловлено как раз прижизненным характером формирования высших психических функций, изменением их структуры на разных возрастных ступенях и соответственно изменением их локализации в мозге. Поражение одних и тех же мозговых зон в разном возрасте может привести к разным последствиям у ребенка и взрослого человека.

Пример: поражение «низших» сенсорных отделов коры в раннем детстве может привести к недоразвитию познавательных функций, тогда как то же самое поражение у взрослых может быть скомпенсировано влиянием уже сложившихся высших функциональных систем. Именно благодаря построению у ребенка соответствующих систем ВПФ мозг развивается в онтогенезе специфически человеческим образом и морфологически окончательно формируется только к 12-14 годам, а функционально к 20 годам.

Как уже было рассмотрено в предыдущей главе, Л.С. Выготский внес большой вклад в изучение органических основ ВПФ и их нарушений в онтогенезе. К числу принципиально важных выводов, сформулированных Выготским, относятся следующие:

Каждая психическая функция представляет собой сложную функциональную систему и обеспечивается мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции;

При повреждении определенного участка мозга возникает «первичный» дефект – нарушение определенного физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре;

Как результат поражения общего звена, входящего в разные функциональные системы, могут возникать «вторичные» дефекты.

При расстройствах развития, вызванных каким-либо церебральным дефектом, при прочих равных условиях в большей степени страдает ближайший высший по отношению к пораженному центр и гораздо меньше нарушаются функции ближайшего к нему низшего центра (принцип снизу вверх);

При распаде наблюдается обратная зависимость: при поражении какого-либо центра при прочих равных условиях больше страдает ближайший к пораженному участку низший, зависящий от него центр и меньше страдает высший по отношению к пораженному центр, от которого он сам находится в функциональной зависимости (принцип сверху вниз).

Теория академика РАН Натальи Петровны Бехтеревой о мозговой организации мыслительной деятельности человека системой из жестких и гибких звеньев позволила расширить представления о психофизиологической взаимосвязи и понять механизмы компенсаторных изменений, происходящих в больном мозге. Согласно данной теории, отдельные элементы нейронных ансамблей могут быть «жесткими», то есть принимать постоянное участие в тех или иных актах, а часть – «гибкими» – включаться в работу лишь при определенных условиях, а другая часть активироваться лишь в экстремальных ситуациях (резерв соответствующей морфофункциональной системы).

Избирательное разрушение жестких звеньев в нейронном ансамбле приводит к существенному дефекту функции, которая сохранится лишь в своих периферических (пластичных) элементах. Если будут разрушены лишь периферические элементы, то утрата функции будет незначительна, а порой и легко компенсируема. Масштабные разрушения мозга с потерей и жестких, и пластичных звеньев, сопровождаются безвозвратной утратой ее исполнения.

На ранних этапах онтогенеза отмечается избыточность структурного состава обеспечения мозговой деятельности и соответственно большее количество звеньев. По мере развития мозга происходит оптимизация функций в долговременной памяти, в результате мозг освобождается для выполнения все более сложных операций. Например двигательные функции обеспечиваются минимальной структурной матрицей в долговременной памяти и ограничивают вовлечение других территорий для этой функции. Так, при обучении ходьбе ребенок в начале затрачивает большое количество ресурсов, включая в процесс множество избыточных движений, но после овладения навыком лишние функциональные звенья «отпадают» и остается только минимально необходимый набор жестко специализированных областей мозга. Поэтому поражение таких жестких звеньев системы будет приводить к нарушениям движения.

Одновременно, в мозге существуют гибкие звенья полифункциональных аппаратов мозга, утрата функций которых легко компенсируется. Это гибкие звенья мозговых систем, которые не зафиксированы в матрице долгосрочной памяти. Эти звенья создают все имеющееся богатство возможностей, которые обеспечивают организму выполнение адаптивной деятельности в самых разных условиях существования и разнообразной профессиональной деятельности.

На данный момент времени системный взгляд на ВПФ остается ведущим, однако вопрос о мозговой локализации психических функций остается актуальным и требует дальнейших исследований. Современные методы нейровизуализации, такие как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) и электроэнцефалография (ЭЭГ), позволяют изучать активность мозга в режиме реального времени и получать более точные данные о связях между участками мозга и психическими функциями.

2.2. Теория трех функциональных блоков мозга по А.Р. Лурия

На основе изучения нарушений психических процессов при различных локальных поражениях центральной нервной системы А. Р. Лурия была разработана общая структурно-функциональная модель мозга как субстрата психики. Ее значение связано с тем, что она постулирует иерархический принцип мозговой организации психической деятельности человека. Принцип иерархии – один из базисных аспектов эволюционного учения. Заложив его в основу науки о системно-динамической мозговой организации психической деятельности, А. Р. Лурия концептуально предопределил и обосновал методологию и кардинальные пути развития нейропсихологического анализа феноменов поведения человека. Согласно этой модели, весь мозг может быть разделен на три основных блока, характеризующихся определенными особенностями строения и ролью, которую они играют в исполнении психических функций (рис. 7).

Рис. 7. Функциональные блоки мозга по А.Р. Лурия

1-й блок «Энергетический, или неспецифический». Анатомической основой являются подкорковые и стволовые образования, а именно ретикулярная формация ствола мозга и зоны ее основного распространения – неспецифические структуры среднего мозга, диэнцефальные отделы, лимбическая система, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей. Большинство из них – это рано созревающие в фило- и онтогенезе структуры мозга, отличающиеся достаточной жесткостью своих функций.

Блок регулирует общие изменения активации мозга (тонус мозга, необходимый для выполнения любой психической деятельности) и локальные избирательные активационные изменения, необходимые для осуществления ВПФ. За первый класс активаций несет ответственность преимущественно ретикулярная формация ствола мозга, а за второй – более высоко расположенные ее отделы – неспецифические образования диэнцефального мозга, а также лимбические и корковые медиобазальные структуры (к числу последних относятся 11, 12, 20, 31, 32, 47-й поля по Бродману).

Помимо поддержания общего энергетического тонуса одной из задач ретикулярной формации является контроль передачи сенсорной информации, идущей через ядра таламуса. К другим задачам относятся придание аффективно-эмоциональной окраски сенсорным стимулам, в том числе болевым сигналам путем проведения афферентной информации к лимбической системе, участие в вегетативных регулирующих функциях, в том числе во многих жизненно важных рефлексах (дыхательных рефлексах, рефлекторных актах глотания, кашля, чихания) при которых должны взаимно координироваться разные афферентные и эфферентные системы, а также в позных и целенаправленных движениях в качестве важного компонента двигательных центров ствола мозга.

Первый блок является морфофункциональной основой для реализации таких психических процессов как внимание (в особенности непроизвольное), все виды памяти независимо от модальности, базовых эмоциональных реакций. Он также отвечает за уровень бодрствования (функциональное состояние) и сознания в целом. Блок регулирует как общие изменения активации мозга (тонус мозга, необходимый для выполнения любой психической деятельности), так и локальные избирательные активационные изменения, необходимые для осуществления отдельных ВПФ.

2-й блок – «Приема, переработки и хранения экстероцептивной информации». Включает в себя центральные отделы основных анализаторных систем: зрительной, слуховой и кожно-кинестетической, корковые представительства которых расположены в затылочных, височных и теменных долях мозга соответственно. Их можно разделить на первичные, вторичные и третичные поля (рис. 8).

Рис 8. Карта корковых полей

Основу второго блока составляют первичные или проекционные зоны коры (поля), выполняющие узкоспециализированную функцию отражения только стимулов одной модальности. Их задача – идентифицировать стимул по его качеству и сигнальному значению, в отличие от периферического рецептора, который дифференцирует стимул лишь по его физическим или химическим характеристикам. Основная функция первичных полей – тончайшее отражение свойств внешней и внутренней среды на уровне ощущения.

Все первичные корковые поля характеризуются топическим (экранным) принципом организации, согласно которому любому участку рецепторной поверхности соответствует определенный участок в первичной коре (по принципу «точка в точку»), что и дало основание назвать первичную кору проекционной. Величина зоны представительства того или иного рецепторного участка в первичном поле зависит от функциональной значимости этого участка, а не от его фактического размера.

К числу первичных относятся поля: 17-е (для зрения). 3-е (для кожно-кинестетической чувствительности) и 41-е (для слуха). Экстероцепторная информация в эти участки мозга попадает после прохождения через релейные ядра таламуса.

Вторичные поля представляют клеточные структуры, морфологически и функционально как бы надстроенные над проекционными. В них происходит последовательное усложнение процесса переработки информации, чему способствует предварительное проведение афферентных импульсов через ассоциативные ядра таламуса. Вторичные поля обеспечивают превращение соматотропических импульсов в такую функциональную организацию, которая на уровне психики эквивалентна процессу восприятия.

На поверхности мозга вторичные поля граничат с проекционными или окружают их. Номера вторичных полей: 18, 19 – для зрения, 1, 2 и частично 5 – для кожно-кинестетической чувствительности, 42 и 22 – для слуха. Первичные и вторичные поля относятся к ядерным зонам анализаторов, расположенных на трех пространственных полюсах заднего мозга – затылочного, теменного и височного соответственно.

Третичные поля (ассоциативные, зона перекрытия) принимают на себя наиболее сложную функциональную нагрузку. Они находятся вне ядерных зон и в основном расположены в промежутке между вторичными полями или по их периметру. Большая и важнейшая часть третичных полей формируется на границе теменного, затылочного и височного отделов, оказываясь равноудаленной от каждого из указанных полюсов, и не имеет непосредственного выхода на периферию. Их функции почти полностью сводятся к интеграции возбуждений, приходящих от вторичной коры всего комплекса анализаторов этой зоны мозга, по-видимому, имеют мультимодальный характер, что обеспечивает им возможность реакций на обобщенные признаки внешних объектов и явлений. Работа третичных зон своим психологическим эквивалентом имеет сценоподобное восприятие мира во всей полноте и комбинации пространственных, временных и интенсивностных характеристик внешней среды. Все это дает основание рассматривать их как аппарат межанализаторных синтезов. Второе значение зон перекрытия – это переход от непосредственного наглядного синтеза к уровню символических, знаковых процессов, благодаря которым становится возможным осуществление речевой и интеллектуальной деятельности. Третичные поля второго блока составляют заднюю ассоциативную зону.

В силу своей важности для человека особого выделения требует зона ТРО (от латинских названий долей – височной —temporalis, теменной – parietalis, затылочной – occipitalis), которая реализует наиболее сложные интегративные функции и отличается высоким уровнем пластичности – 37-е и частично 39-е поля.

Работа второго блока подчиняется трем законам.

Закон иерархического строения;

Закон убывающей специфичности;

Закон прогрессирующей латерализации.

Закон иерархического строения подразумевает, что первичные зоны созревают в фило- и онтогенезе раньше других. Поэтому недоразвитие первичных полей у ребенка приводит к потере более поздних функций (принцип «снизу – вверх»). Пример: тотальная слепота с рождения приводит к нарушению пространственной ориентировки в более позднем возрасте.

У взрослого с полностью развитыми высшими психическими функциями третичные зоны управляют работой подчиненных им вторичных. При повреждении вторичных отделов третичные оказывают на их работу компенсирующее влияние (принцип «сверху – вниз»). Пример: при потере зрения за счет осознанной компенсации человек учится использовать сохранные анализаторы и анализировать происходящее вокруг для лучшей ориентации в пространстве.

Закон убывающей специфичности. Первичные зоны коры наиболее жестко привязаны к сигналам своей определенной модальности и не способны анализировать другие. Вторичные зоны обладают модальной специфичностью в значительно меньшей степени. В них закладываются начальные процессы обобщения (предметности) и восприятия, может интегрироваться часть информации от других анализаторов. Третичные же зоны полностью надмодальны, то есть не связаны с конкретным анализатором.